Niveau en math des bacheliers entrant en fac de sciences
Une petite erreur de calcul d’ordre 1010
On peut lire ici et là que la dette de l’état allemand a baissé considérablement en une seule journée. En fait, la comptabilité d’une banque allemande nationalisée en 2009 lors de crise financière a fait une « petite erreur », elle a pris pour une dette ce qui était en réalité un avoir ! Du coup l’état allemand a « gagné » d’un seul coup 55,5 milliards d’euros. C’était juste une petite faute de signe…
Ce « fait divers » du monde des finances sert comme introduction à ce billet sur le niveau de math des bacheliers français d’aujourd’hui, et plus particulièrement de ceux qui se destinent à des études scientifiques. Cette année j’enseigne, entre autres, à deux groupes de première année de licence en sciences (au total une cinquantaine d’étudiants). Puisque j’ai remarqué qu’un bon nombre des étudiants ne sait pas calculer avec des pourcentages et des puissances, j’ai consacré la première semaine à cela. Ce n’est pas vraiment prévu dans un programme qui porte sur les nombres complexes, l’algèbre linéaire, etc. Mais je suis de l’avis qu’un futur chimiste ou physicien doit savoir répondre à une question comme celle-ci : « Si la demi-vie d’une certaine substance radioactive est de 30 ans, quel est le pourcentage de diminution par an? »
Exemples de copies d’étudiants en première année d’université
Au mois d’octobre j’ai posé ce contrôle (45 minutes). Toutes les questions avaient été traitées en cours et TD, avec des énoncés identiques ou similaires (voir le polycopié du cours). Ce n’est donc pas surprenant qu’il y avait quelques très bonnes notes. Mais d’autre part le nombre de copies dépourvues de sens était tellement grand que cela m’inquiète. Avant de poursuivre la lecture de ce billet vous êtes priés de vous faire une idée vous-même en consultant quelques extraits scannés ici :
Quand on corrige de telles copies on est déjà heureux si le résultat est juste, même si l’écriture mathématique qui y conduit est fausse (comme dans cet exemple). Tout le monde fait des erreurs, moi aussi. C’est humain. Mais ici c’est le type d’erreur qui est inquiétant, et leur fréquence. Il y en a trop pour s’en amuser et pour parler de « florilège ». Au total il y avait 48 copies (je n’ai pas tout scanné). Les 48 étudiants sont titulaires des bacs suivants: 39 bac S, 1 bac ES, 4 bac STL et 4 bac pro. La majorité des étudiants se destinent aux études de chimie.
Remarques et questions
- Évidemment le taux d’échec en licence L1 dépend du niveau de bac. Mais le bac d’aujourd’hui a-t-il encore une valeur? Si oui, laquelle?
- Que dit la Cour des comptes? Il y a un grand gâchis d’argent public si l’Éducation Nationale ne parvient pas à enseigner correctement les opérations de bases +, -, × et ÷.
- Après le bac la gabegie continue puisqu’à la fac on met tous dans le même panier, au lieu de créer des groupes de niveau. (Il est évident qu’avec des cours additionnels de soutien on n’arrive pas à combler ces lacunes du collège.) Pour donner une image : si une école de danse mettait dans un même cours ceux qui doivent apprendre les pas de base et ceux qui exécutent déjà les passes les plus compliquées, alors tous les élèves, les avancés et les débutants, demanderaient de se faire rembourser.
- Est-ce le rôle de l’université d’enseigner les mathématiques de niveau collège?
- Quel rôle jouent les conseillers d’orientation? Pourquoi ces étudiants sont-ils orientés vers les études scientifiques?
- Les programmes scolaires en sciences établis par le ministère de l’Éducation Nationale sont-ils assez stimulants au niveau intellectuel pour attirer les meilleurs élèves vers les études scientifiques (et pas vers les études de droit, de commerce, gestion, etc.)?
- Faut-il faire des contrôles pareils? Supposez vous êtes parent d’un étudiant qui a obtenu 20 points dans ce contrôle et vous voyez le sujet du contrôle, que feriez-vous? Puisque le niveau d’abstraction de ces exercices est adapté à un élève de troisième et pas à un étudiant en première année de faculté de sciences, vous lui conseilleriez certainement de changer d’établissement.
- Peut-on enseigner le calcul dans C et dans Rn à des personnes qui ne savent pas calculer dans R?
- Que faut-il enseigner à un public tellement hétérogène?
- D’après discussions avec des collègues partout en France je sais que ce constat ne concerne pas seulement mon université.
- Faut-il en parler? Ce n’est pas politiquement correct d’affirmer que pas tous les bacheliers sont prêts pour des études supérieures. Si on veut la massification de l’enseignement il faut se donner des moyens efficaces. Faire les mêmes mathématiques pour tous et laisser passer tout le monde n’est apparemment pas la bonne méthode.
- Cette très forte hétérogénéité qui empêche un enseignement efficace (et par suite la réussite des étudiants) n’est pas un phénomène qui ne concerne que la France (voir cet article en provenance des Pays-Bas). On l’attribue en général aux « nouvelles pédagogies ». En Allemagne, on fait des constats similaires, pas dans les universités mais dans les FH (sorte de IUT). Lire par exemple cette lettre ouverte qu’un professeur de mathématiques de l’IUT de Berlin adresse à ses étudiants au premier semestre. Là-bas les bons étudiants des semestres supérieurs sont payés pour revoir le programme du collège et du lycée avec certains étudiants de première année repérés au début de l’année par un test sélectif (ils ont même écrit un bon polycopié).
- Même en prépa le niveau est devenu très hétérogène. Les profs ne savent plus sur quelle base recruter tellement la signification des notes au lycée est devenue relative. Récemment en math sup dans un grand lycée parisien, je collais deux élèves ; l’une a très vite compris un exercice qui définit le logarithme complexe (une nouvelle notion pour elle), tandis que l’autre ne savait même pas dessiner la droite d’équation x+y=1 (elle y arrivait seulement après dix minutes, après m’avoir proposé trois faux dessins). Après on lira dans la presse que la prépa humilie les élèves (Bruno Sire)… mais si on y envoie quelqu’un qui n’a aucune base pour y réussir alors n’est-ce pas prévisible que ça crée des frustrations chez un élève qui ne comprend rien tout au long de la journée?
Encore quelques précisions sur ce contrôle :
La moyenne et la médiane des résultats se situent autour de 11, mais elles auraient été un ou deux points inférieures si j’avais corrigé avec une exigence normale.
Il s’agit d’un deuxième contrôle, sorte de rattrapage d’un contrôle très mal réussi par presque tous. En fait,a semaine avant j’avais fait un premier contrôle. Mon frère, matheux qui travaille dans l’industrie d’appareils médicaux, était chez moi en visite et m’a proposé de corriger les copies. Après vingt minutes il était découragé par les copies catastrophiques et disait: « Annule ce contrôle et rends les copies avec le corrigé. Ensuite tu leur dis que la semaine prochaine il y aura un autre contrôle similaire. » Ensuite, c’est lui qui a conçu le nouveau sujet, plus simple, dont il est question dans ce billet. Les exercices étaient pratiquement les mêmes que ceux du premier contrôle, seulement encore plus élémentaires. Les étudiants qui n’ont pas réussi n’ont donc soit pas envie d’apprendre, soit ils n’ont pas les capacités de comprendre le corrigé.
C’est vache de leur mettre 0 quand ils écrivent que \((x+y)^3=x^3+y^3 \) c’est quand même vrai en caractéristique 3 🙂
J’espère que tu ne leur as pas fait d’arithmétique modulaire après ça, sinon ils vont protester …
Non, le calcul dans Z/nZ n’est pas au programme, mais ça serait intéressant d’en faire. Lorsque j’ai introduit les nombres complexes je parlais très brièvement de la notion de corps et nous avons prouvé que les opérations sur les nombres complexes vérifient les axiomes d’un corps. Au passage je donnais l’exemple du corps à deux éléments, et les étudiants étaient très étonnées lorsque j’ai écrit au tableau
Ca semblait les intéresser plus que les nombres complexes qu’ils sont déjà vus au lycée (sans avoir vraiment appris à les manipuler). En fait, les étudiants n’aiment pas les révisions, ils ont envie d’apprendre du nouveau. Cela aggrave encore la situation lorsque les bases n’ont pas été enseignées ou apprises correctement.
Pour revenir à 1+1=0, ils ont mieux compris quand j’ai dit qu’ils font quotidiennement la même chose en calculant l’heure matinale sept heures plus tard que 23h du soir : 23h+7h=30h=6h car on a 24h=0h. Puis j’ai expliqué qu’en général, lorsqu’on additionne 1+1+…+1, on a le choix de ne jamais revenir au point de départ ou d’y revenir après un nombre fini d’additions.
Je suis effarée du niveau de ce questionnaire.
Je précise que je viens de Belgique. Ici aussi, le niveau de mathématique des étudiants de fac de sciences descend. Mais, heureusement, nous n’en sommes pas encore là !
Je suis à l’université de Mons. En première, nous avons un cours de math élémentaire, durant 6 semaines, avec un examen dispensatoire à la fin de ces 6 semaines. On y revoit toute la matière des deux dernières année de secondaire : sommes, puissances, nombres complexes, matrices, quelques éléments de logique, …
pour plus d’informatins, voir :
math.umons.ac.be/an/fr/en…
Faut avouer, 50% des étudiants en math réussissent, 30% des étudiants en physique, 10% des étudiants en informatique. Les autres ont encore janvier, juin, aout pour réussir.
Mais le niveau est quand même acceptable !
Tandis que le test que tu fais, à la fin octobre, est vraiment effrayant !
> Tandis que le test que tu fais, à la fin octobre, est vraiment effrayant !
En quel sens? Trop facile ou trop difficile?
@mathOman je me doute bien qu’ils n’ont pas encore d’arithmétique … ce qui est horrible c’est que la faiblesse de leurs bases est telle que même ceux qui ont réussi ton test en travaillant, lorsqu’un jour ils étudient l’arithmétique et que tu leur présenteras le morphisme de Frobénius ils seront déstabilisés par le fait qu’on puisse avoir \((x+y)^3=x^3+y^3\) dans un contexte et \((x+y)^3\neq x^3+y^3\) dans un autre (exactement comme le 1+1=0 dans le corps à deux éléments ou le 1+1=1 dans l’algèbre de Boole binaire).
Dans tout les cas c’est bien triste mais le florilège d’erreurs que tu donnes est bien représentatif du niveau global d’un étudiant niveau BAC en France (même en DUT où j’enseigne…).
bien trop simple pour un niveau universitaire ! en fac de sciences encore pire !
ils devraient avoir tous au moins 80% (20% pour fautes de calculs et pertes de neurones dues au stress)
Je suis en prépa MPSI cette année, et je trouve le test d’une facilité enfantine et je suis sûr que la plupart de mes camarades réussiraient ce test sans problème. C’est donc tout simplement que la fac de science n’est plus vraiment le choix des gens qui sont bon en sciences, mais plutôt des gens qui se sont retrouvés en S pour faire comme tout le monde …
Mais oui le bac ne veut rien dire car il suffit de restituer des trucs que tu as déjà fait/appris pendant l’année …
>Mais oui le bac ne veut rien dire car il suffit de restituer des trucs que tu as déjà fait/appris pendant l’année.
C’est normal qu’on demande des choses déjà apprises. Mais ce que tu veux certainement dire, et là tu as raison, c’est que la plupart des sujets de bac sont tellement standardisées et décortiqués en sous-questions qu’aucune compréhension globale n’est plus nécessaire. Exemple typique:
1.a) Montrer que pour tout réel x on a f(x)=f(-x). En déduire que f est paire.
b) Montrer que la dérivée de f est la fonction donnée par l’expression suivante…
c) Factoriser f ‘(x).
d) Etudier le signe de f ‘(x).
e) En déduire les variations de f.
Il y a quelques années la question aurait été simplement: « Etudier les symétries et les variations de la fonction f. »
Il est vrai que les sujets de bac sont hautement décortiqués, car il faut bien que les élèves non scientifiques ( ceux qui disent qu’ils comprennent rien en maths) puissent faire leurs exos. Mais ce dont je voulais parler c’est que tombera au bac en maths (ou en physique) qu’un exercice que l’on a déjà traité en classe (si le prof n’est pas trop mauvais). Ça apprend pas à réfléchir tout seul vu que la plupart du temps, ces mêmes exos n’ont pas été cherché par les élèves, ils ont seulement recopié et appris la correction. Mais ça c’est le lycée… Apprendre ce que tu as fait sans forcement comprendre, une fois que tu es dans études supérieures ont te demande de comprendre ce que tu faisais auparavant, et là tu dit "oh merde je comprend plus rien"
Effectivement, comme l’écrit Mathoman, avant on aurait écrit simplement: étudier le sens de variation de f ou étudier f tout court.
Seulement voilà, après on s’étonne que les élèves n’aient plus aucune démarche et autonomie…
En seconde, par exemple, factoriser une expression devient un exercice ultra périlleux. J’y passe beaucoup de temps, avec trop peu de succès pour le temps consacré!
Les élèves sont trop attachés à leurs prothèses (calculatrice, logiciel de calcul formel), cela annihile complètement leur capacité de réflexion contrairement à ce qu’on croyait faire.
Bref, on marche sur la tête et je ne suis même pas étonné de voir tes copies: elles sont exactement le reflet d’une volonté d’aplanir le niveau des mathématiques ces dernières décennies. A en voir les nouveaux programmes de mathématiques, cela ne va pas aller en s’arrangeant.
Bonjour,
je suis prof de maths dans 2 collèges en France, et pas les pires 😉 Et pourtant, même dans ces établissements, c’est pas la joie.
A force d’en demander de moins en moins aux élèves, on n’élève pourtant pas le niveau des faibles, mais on démotive ceux qui travaillent encore un peu.
Que dire, si ce n’est que la réduction des postes et des effectifs a conduit progressivement à la suppression de beaucoup d’heures d’enseignements, qui ne nous permettent plus d’approfondir les choses, d’y poser d’autres regards, de travailler la réflexion plutôt que la répétition d’exemples stéréotypés, de prendre du recul.
Que nos classes en collège ont 29 ou 30 ados aujourd’hui, dans le même temps que notre autorité a été bien sapée, et que 90% de notre énergie consiste à faire de la discipline et non de l’enseignement. A se demander comment gérer les 2 ou 3 clowns de chaque classe qui sont là juste parce qu’on ne fait plus redoubler, pour qu’ils arrivent le plus rapidement possible en fin de 3e, et qu’il n’y a plus aucune structure adaptée, faut qu’on se débrouille, nous, pour individualiser l’enseignement en 55 minutes à 30 élèves.
Mais ailleurs c’est pire, je n’ai pas les bagarres, les insultes de certains de mes collègues.
Et puis ici, dans nos conseils de classe, en fin de 3e, on fait passer des élèves avec 2 de moyenne en maths en seconde générale.
Bonjour Mathoman,
il serait peut-être intéressant de préciser au lecteur
– quel pourcentage de ces étudiants ont obtenu un bac S (on voit en effet en première année d’université des étudiants ayant fait un bac STI, STG, voire un bac pro ou un DAEU)
– quel type d’études ils envisagent : études de maths, ou d’informatique, ou autre chose. Dans beaucoup de facs, des étudiants souhaitent poursuivre par exemple en informatique et sont obligés de faire des maths au moins en première année mais n’aiment pas beaucoup ça.
Sinon, à part ça, tu dis
"Toutes les questions avaient été traitées en cours et TD, avec des énoncés identiques ou similaires"
Est-ce vraiment une bonne chose ? Je comprends bien que, vu le niveau des étudiants, il est indispensable de poser au moins quelques questions-types afin d’encourager les plus faibles (ou plutôt de ne pas les décourager) de travailler leur cours et leur TD, et aussi que ce type de contrôle permet de détecter ceux qui n’ont vraiment pas la capacité ou la motivation pour étudier. Mais d’autre part, poser trop de questions-types conforte les étudiants que les maths consistent à appliquer des recettes sans les comprendre ni faire d’effort d’imagination.
Ainsi, on voit régulièrement des étudiants de deuxième année se scandaliser lorsque des questions à un examen ne ressemblent pas aux exercices de TD, ce à quoi ma réponse est : "si les maths ne servaient qu’à répondre à des questions dont la solution est déjà connue, elles ne seraient d’aucune utilité".
"il serait peut-être intéressant de préciser au lecteur
– quel pourcentage de ces étudiants ont obtenu un bac S (on voit en effet en première année d’université des étudiants ayant fait un bac STI, STG, voire un bac pro ou un DAEU)
– quel type d’études ils envisagent : études de maths, ou d’informatique, ou autre chose. Dans beaucoup de facs, des étudiants souhaitent poursuivre par exemple en informatique et sont obligés de faire des maths au moins en première année mais n’aiment pas beaucoup ça."
Quelque soit leur cursus le niveau du DS est vraiment très bas et les questions demandées devraient être des notions que tout le mondes devraient maitriser. Ne pas savoir que (x-3)3 = (x-3)(x-3)(x-3) c’est proche du ridicule.
J’ai ajouté les précisions demandées par JLT. La majorité des copies vient de titulaires d’un bac S.
Bien sûr, il faudrait donner des « vraies » questions inattendues. Mais dans ce contrôle je voulais juste me faire une idée sur quelques points très basiques.
Mathoman : merci pour les précisions.
Je viens de regarder le nombre de reçus au bac S :
2011 : 165478
2010 : 167228
2009 : 169422
1990 : environ 120000
1987 : environ 90000
Le nombre de reçus au bac S en 1987 était donc 45% inférieur à ce qu’il est aujourd’hui (autrement dit l’augmentation a été d’environ 84% :-)) alors que l’effectif d’une classe d’âge a diminué. Il ne faut sans doute pas chercher plus loin la cause de la baisse du niveau.
Les bacheliers S les plus mauvais en maths ne vont pas (en général !) chercher à faire des études avec un cursus de maths intensif, et certains d’entre eux se retrouvent ainsi en licence de chimie. Cela dit, ceux qui se retrouvent en licence de math n’ont pas un niveau beaucoup plus élevé, et on peut se demander ce qu’a de scientifique un bac que l’on donne à des élèves qui ne comprennent pas les pourcentages.
Pour compléter le panel, je vous livre mon expérience de parent d’élève.
1/ La 6° de ma fille a commencé par 2 semaines de révision des 4 opérations, c’est à dire comment faire une addition ou une division. Les profs ont avoué par la suite avoir eu une classe excellente. Qu’est-ce que ça aurait été dans une classe plus faible?
2/En CE2, La prof nous fait savoir qu’elle a des élèves qui ont des difficultés croissantes et qu’elle fait travailler en d’autonomie ceux qui se débrouillent bien. En réalité, 1/3 des élèves ne faisaient aucun devoir (et les parents s’en foutaient) et les travaux d’autonomie se sont transformés en coloriage au cours de l’année.
Passé la colère, il a bien fallu que je me rende à l’évidence: Si cet enseignant avait convoqué les parents et tapé du poing sur la table, il se serait peut-être retrouvé avec l’inspecteur sur le dos. Low profile! Le système favorise ceux qui s’arrangent pour qu’il n’y ait pas de vague. Les retards s’accumulent doucement et l’on est excellent en sixième quand on sait compter! Je fais en gros la même expérience que Al.
Comment s’étonner que plus de Bac S avec un système moins efficace donne ces résultats!
vince : "1/3 des élèves ne faisaient aucun devoir"
Cela dit, en Finlande les élèves n’ont pas de devoirs à faire à la maison, passent moins de temps à l’école que les français et pourtant se débrouillent mieux. Il faut peut-être voir la raison dans le manque de structures pour s’occuper des élèves en difficulté.
Bonjour,
"La moyenne et la médiane des résultats se situent autour de 11, mais elles auraient été un ou deux points inférieures si j’avais corrigé avec une exigence normale."
Je ne suis pas prof mais permettez-moi de vous dire que je ne trouve pas ça très honnête. En agissant ainsi, vous contribuez à encore baisser le niveau. A force de toujours édulcorer tout le système de notation, c’est l’ensemble de la structure qui va finir par s’effondrer. Déjà que c’est mal en point… Sans compter les illusions de vos étudiants…
Le supérieur, c’est le dernier sanctuaire avant le saut dans la vie. La confrontation à la (dure) réalité est essentielle. Vous avez votre part de responsabilité dans le nivellement par le bas généralisé.
En lisant votre blog, je suppose que que vous êtes loin d’approuver cet état de fait mais résigné à faire avec. C’est bien dommage…
> C’est l’ensemble de la structure qui va finir par s’effondrer
Il me semble qu’elle s’est déjà effondrée. Chaque année le nombre d’étudiants arrivant à la fac sans connaître les bases de calcul augmente. J’avoue que nous les professeurs, nous sommes un peu perdus; nous ne savons plus vraiment quel programme enseigner (celui du collège ou celui du supérieur?) et quelles exigences appliquer lors de la correction des copies. Tout se construit sur des bases qui doivent être solides, sinon tout s’écroule. L’une de ces bases est de savoir calculer correctement.
Voici un contrôle qu’a passé le fils d’un ami dans un « Gymnasium » (collège-lycée) à Munich en juillet 2011. Il a 11 ans et est en la « fünfte Klasse » ce qui correspond à la sixième en France. A noter que le test était à faire sans calculatrice, que la durée était de 45 minutes et que les élèves n’avaient pas droit à un brouillon (apparemment le professeur veut tout voir).
Le barème est très rigoureux et tient compte en particulier de la bonne notation avec des éventuels unités. Par exemple l’élève a écrit dans une réponse « 15m : 3 = 5 » et n’a pas eu les points car il a oublié de spécifier « 5m » (pour cinq mètres). Malheureusement ce scan en noir & blanc ne permet pas de bien voir les corrections du prof.
J’aimerais savoir comment auraient réussi mes étudiants en première année à l’université… Que pensez-vous?
J’imagine que la plupart des étudiants de première année à l’université ne se savent pas convertir les aires en mètres carrés, ni calculer sans machine la racine carrée de 289, et sans doute pour pas mal d’entre eux la mathématisation des exercices 7 et 9 serait insurmontable…
Pour en revenir au niveau mathématique des étudiants, je pense qu’il faudrait instaurer une présélection sur dossier comme aux universités Paris Dauphine, Orsay ou Marie Curie et faire des contrôles d’un niveau Bac+1 et non de collèges ou de lycées pour "crédibiliser" les diplômes universitaires tel que la licence. Il faut arrêter de sur-noter les étudiants, de faire des contrôles largement en dessous d’un étudiant et de ce fait la "sélection" des étudiants se fera naturellement. De plus, il sera plus facile à des étudiants de se rendre compte si l’université est ce qui leur faut ou s’orienter vers des formations plus appropriée à leur niveau.
Merci Mathoman pour ce constat illustré ! Tu poses aussi de nombreuses questions intéressantes. Juste une chose : tu sembles avoir trouvé le problème (ou au moins un problème), à tes yeux c’est l’hétérogénéité des classes. Sur ce point, je ne suis pas certain de te suivre. Veux-tu tendre vers des cours particuliers ?
Amicalement.
Non, évidemment pas. Je ne veux pas tendre vers des cours particuliers. Les cours particuliers reviendraient encore plus chers. Tout ce que je demande, pour la fac, c’est de faire des groupes de niveau après une sélection à la rentrée. L’épreuve peut se faire via un QCM.
Si l’université veut avoir un taux d’abandon pas trop élevé, et en même temps ne pas baisser les exigences pour garder les bons étudiants, je ne vois pas d’autre solution que la séparation en groupes de niveau.
Et pour le bac, je demande qu’il ait une signification qui correspond à son label. Il est insupportable d’avoir des bacheliers S qui ne savent pas mettre en équation une relation simple de pourcentages ou calculer correctement avec des puissances. Peut-être un tel bachelier est excellent en anglais ou joue très bien le piano. Mais ça ne m’intéresse pas dans ce contexte. Quand j’achète du jus d’orange je ne veux pas ouvrir la bouteille et y trouver du jus de pomme…
"Par exemple l’élève a écrit dans une réponse "15m : 3 = 5" et n’a pas eu les points car il a oublié de spécifier "5m" (pour cinq mètres)"
Oups ! Doucement…
Vieux souvenirs de Terminale (prof de physique issu de Normale Sup) : équation aux dimensions =>
15m : 3 = 5m
Pour le reste; entièrement d’accord.
Je vous prie de noter les points suivants :
1 – Mon commentaire a été modifié sans mon consentement.
2 – Vous vous étiez bien trompé en écrivant "Par exemple l’élève a écrit dans une réponse "15m : 3 = 5" et n’a pas eu les points car il a oublié de spécifier "3m" (pour trois mètres)"
3 – Non seulement vous avez modifier mon commentaire, mais également (et surtout) le vôtre (les archives de pages web le prouvent…) pour corriger votre erreur
4 – cette démarche est indigne non seulement d’un scientifique mais encore plus de la part d’un enseignant.
Merci de remettre les choses en ordre ou je me ferai un plaisir de la faire moi même par mon propre blog.
Source : webcache.googleuserconten…
Normalement lorsque je me permets de modifier un commentaire, c’est pour corriger des erreurs de frappe ou des petites fautes anodines. Et lorsque c’est un peu plus intéressant j’en avertis aussi l’auteur du commentaire par un email ; mais dans votre cas c’était impossible puisque vous n’avez pas laissé votre adresse électronique à votre commentaire. J’ai quand même fait la modification car ce détail n’apporte rien à la discussion.
Avoir écrit 3 à la place de 5 était une erreur de frappe qui peut être mal comprise ; en fait l’égalité « 15m : (3m) = 5 » est correct mais ce n’est pas celle qu’il fallait dans ce cas. (C’est similaire au slogan « 7 jours sur 7 » qui mathématiquement devrait être « 7 jours sur 7 jours ».)
> Non seulement vous avez modifier mon commentaire, mais également (et surtout) le vôtre (les archives de pages web le prouvent…) pour corriger votre erreur
Et alors ? C’est normal de corriger les erreurs. Vous aurez préféré que je la laisse ? Cette erreur n’a aucun intérêt pour les futurs lecteurs. Il ne s’agit pas ici de la chronologie concernant la recherche de solution d’un problème où différentes étapes peuvent être intéressantes. Souvent pour des errata pareils le lecteur envoie un commentaire et demande de l’effacer toute de suite après.
> cette démarche est indigne non seulement d’un scientifique mais encore plus de la part d’un enseignant.
Mmh… N’exagériez-vous pas un peu?
> Merci de remettre les choses en ordre ou je me ferai un plaisir de la faire moi même par mon propre blog.
Oui, je vous en prie, faites-le, avec un lien s’il vous plaît. D’ailleurs je vous avertis par la présente que j’ai procédé au rajout du point final que vous avez oublié dans votre premier commentaire. Il reste encore l’erreur grammaticale « vous avez modifier » dans votre dernier commentaire. Me donnez-vous la permission de la corriger?
Voilà qui est plus clair…
Pour la bonne tenue du "fil", je pense qu’il est effectivement judicieux d’effacer tous mes "posts", je suis d’accord avec vous.
Bravo pour votre site qui fait parfois (et malheureusement) sourire quand on lit les perles de vos étudiants…
Bonne continuation et surtout, bon courage !
Amicalement
Une partie d’un exercice donné en IUT :
Un sac de bonbons pèse 1,6 kg, le sac vide est pesé à part : 60g, le bonbon est pesé à part : 4,3g.
Combien y- at-il de bonbons ?
Au delà des kilogrammes qui ne pèsent que 100 grammes, une des réponses souvent proposée est (1600/4,3)-60 . Bon ! Que puis-je faire ?